Inleiding

In dit hoofdstuk wordt het begrip leerling verantwoordelijkheid toegelicht en doorgrond wat dit betekend voor het eigen leerproces van de lerende. In de laatste paragraaf wordt een algemene conclusie en reflectie gegeven op de bevindingen.

De onderstaande deelvragen komen terug binnen dit hoofdstuk:

 

1. Wat wordt verstaan onder het eigen leerproces?
2. Welke invloed heb ik als leraar op de leerlingen zodat zij meer verantwoordelijkheid voelen voor hun eigen leerproces? 

 

Het leerproces

Leren is een proces

Wanneer leerlingen leren zullen dingen procesmatig een betekenis krijgen. Dat proces blijft tijdens het leerproces door gaan. Daarbij leren studenten niet alleen doelbewust en gericht, maar ook gedurende het proces, ongemerkt en op verschillende manieren (Simons, 2000).

 

“Het eigen leerproces” wordt als volgt gedefinieerd door Bolhuis (2002) “Het eigen leerproces is de manier waarop studenten zich de vak inhoud eigen maken.’ ‘Het gaat daarbij om het gehele leerproces: leerdoelen, leeractiviteiten kiezen, zich oriënteren en plannen, het eigen leren en leerresultaten diagnosticeren.”

 

Een leerproces bestaat volgens Boekaerts en Simons (1993) uit de drie fases: voorbereiden, verwerken en reguleren. Het actief en bewust uitvoeren van de leeractiviteit kan bevorderd worden door bij elke leertaak de drie fasen van het leerproces te doorlopen. Bij het oriënteren (voorbereiden) vraagt de student zich af wat het doel is van de les, aan welke eisen moeten zij voldoen, wat weten zij al van de leerinhouden of welke vaardigheden hebben zij al eerder geoefend. Ze vormen zo een beeld van waar de stof over gaat, maken een planning en bepalen de beste leerstrategieën. Dit komt overeen met Marzano en Miedema (2005) in dimensie twee. Het verwerven en ook integreren (relatie leggen met andere kennis en het gebruiken) van nieuwe kennis.

In dimensie één staan aspecten die centraal staan en die een voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Belangrijk hierbij is dat de studenten zich veilig voelen in de klas, geaccepteerd voelen door medestudenten en vertrouwen hebben in het eigen kunnen. Dit sluit aan bij een van de drie basisbehoeften (relatie, competentie en autonomie) uit de pedagogische driehoek van Stevens (1997), bij de basisbehoeften relatie. Wat ook nodig is voor de student om echt tot het verwerven van kennis te komen.

Een positieve houding en opvatting over het (eigen) leren, in dimensie één staan die aspecten centraal die voorwaarde zijn voor het leren van de leerlingen. Voorwaarden zijn onder andere het veilig voelen in de klas, zich geaccepteerd voelen door medeleerlingen en vertrouwen hebben in eigen kunnen. Dit sluit aan bij de basisbehoeften competentie van Stevens (1997).

Studenten leren dat zij later (in het beroepenveld en het dagelijks leven) ook verantwoordelijkheid moeten dragen, wat wil zeggen dat zij instaan voor het eigen handelen. Het verantwoordelijkheidsgevoel is het bewustzijn dat jij je plicht naar behoren moet kunnen uitvoeren. Het is van belang dat studenten leren dat zijzelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Het geven van verantwoordelijkheid bij het leerproces zou de motivatie en betrokkenheid kunnen vergroten. Mijn rol daarin is dat ik de studenten dan ook meer los moet laten.

 

Motivatie stimuleren bij studenten

Motivatie

Om studenten meer regie te geven over hun eigen leerproces zullen zij met zin voor verantwoordelijkheid en zelfstandig de zelfsturing voor de eigen leerprocessen in handen nemen (Boekaerts & Simons, 1995). Om zelfgestuurd te leren dienen studenten te beschikken over voldoende cognitieve, metacognitieve en motivatie/affectieve leerstrategieën. Wanneer het gaat om de zelfregulatie lijkt de motivatie nog wel eens ‘ondergesneeuwd’ te raken. De focus ligt meestal op cognitieve en metacognitieve activiteiten. Maar zonder motivatie worden activiteiten van studenten al snel geen zelfregulatie meer. Zelfregulatie kan worden omschreven als: ‘de mate waarin studenten op metacognitief, gedrags-en motivationeel niveau proactieve deelnemers aan hun eigen leerprocessen zijn’(Zimmerman, 1989;2000). Het bereiken van doelen in zelfgestuurd leren komt voort uit de motivatie bij studenten. Specifiek kan worden gedacht aan de zelfdeterminatietheorie, een theorie waarin vooral het aspect van motivatie van zelfregulatie wordt benadrukt (Deci & Ryan, 1985).

 

Autonome motivatie

Stevens (2002) stelt dat ervaren dat je mag kiezen en het ervaren je beslissingen mag nemen, mensen motiveert. Mensen blijken het meest gemotiveerd te zijn als ze persoonlijke doelen nastreven. Daarom is het belangrijk de studenten aan te moedigen om persoonlijke doelen te stellen op school en hen hierin te steunen. Studenten zouden bijvoorbeeld aan het begin van het jaar eigen doelen kunnen formuleren, waarop de docent door het jaar heen feedback en begeleiding geeft.

Voor het afstudeerproject onderwijspedagogisch handelen, is het mijn doel de studenten eigenaar maken van hun eigen leerproces. Studenten leren hierbij vaardigheden die zij later in het werkveld ook nodig hebben. De geraadpleegde literatuur is de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000). Zij leggen de nadruk op een ontwikkelingsperspectief van extrinsieke motivatie naar intrinsieke motivatie. Zij omschrijven drie psychologische basisbehoeften die door de docent gestuurd kunnen worden om het ontwikkelingsproces naar intrinsieke motivatie mogelijk te maken.

 

Flow

Csikszentmihalyi (1999) stelt met de Flow theorie dat als iemand zich bevindt in de psychologische optimale ervaring er een optimale betrokkenheid is bij een activiteit waarbij men alles om zich heen vergeet. Deze ervaring is zo positief dat het de moeite waard is om door te gaan of dit te blijven herhalen, zonder de noodzaak van een externe beloning. Als het ware ervaart men bij de Flow theorie een intrinsieke beloning door een dat de ervaring optimaal is. Als de betrokkenheid bij een vak intrinsieke beloning oplevert wil de student deze beloning vasthouden. Dit moet dan leiden tot een groei en toename van het ervaren/leren op zintuigelijk, intellectueel en emotioneel gebied.

Echter moeten de studenten hierdoor wel eerst autonoom gemotiveerd worden, de hoogste schaal autonome motivatie, geïdentificeerde regulatie, ligt het dichtst bij intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). De positieve intrinsieke beloning zorgt ervoor dat studenten vanuit zichzelf gemotiveerd worden om de activiteit uit te voeren.

 

Schalen van autonome motivatie

Voor het leren heeft autonome motivatie positieve gevolgen. Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens stelden in 2005 dat autonoom gemotiveerde leerlingen geconcentreerder en minder afgeleid zijn tijdens het leren. Leerlingen de studieactiviteiten beter kunnen plannen, het studiemateriaal op een diepgaande wijze verwerken, minder (faal)angstig zijn voor examens en toetsen. Zij zullen zich bovenal beter in hun vel voelen en betere testresultaten behalen (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005).

 

Vandenabeele (2013) heeft een driedeling gemaakt in de extrinsieke motivatie. Deze verlopen op een schaal van minder naar meer autonoom. Intrinsieke motivatie wordt daarbij gezien als de meest autonomie soort van motivatie.

De meest extrinsieke vorm hiervan wordt dan de ‘externe regulatie’ genoemd. De motivatie ligt daarbij buiten de persoon zelf. Wanneer studenten internalisatie van de waarde van het doel dat ze willen bereiken of het gedrag dat uitgevoerd moet worden plaats vindt, zal de vorm van motivatie meer autonoom worden. Deze is nog vrij gecontroleerd, dus denk hierbij aan: ‘doe dit, want anders….’.

Een meer autonome vorm van extrinsieke motivatie wordt ook wel geïntrojecteerde regulatie genoemd. Hierbij reguleert het vermijden van schuldgevoel en het krijgen van waardering het gedrag. Bij deze vorm wordt een handeling verricht omdat de student zich de externe normen en waarden heeft eigen gemaakt. En vanuit deze waarden en normen gaat handelen en andere hierop aanspreekt. Daarnaast heb je nog de geïdentificeerde regulatie, deze is het meest autonoom en ligt dus het dichtst bij intrinsieke motivatie. Hierbij gaat de student de persoonlijke zinvolheid van een activiteit en het gedrag inzien. Dit komt omdat bijvoorbeeld de activiteit aansluit bij de eigen doelen en waarden.

 

Psychologische basisbehoeften

Om een student verantwoordelijk te laten voelen voor hun eigen leerproces hebben ze een bepaalde motivatie nodig, intrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie gaat het om het natuurlijke proces om te willen leren, ontdekken en het beheersen van doelen om goed in hun vel te zitten (Ryan & Deci, 2000; Csikszentmihalyi, 1999)

Een voorwaarde om tot intrinsieke motivatie te komen is het belangrijk voldoening te krijgen in de door Deci & Ryan (2000) omschreven psychologische basisbehoeften. De verschillende basisbehoeften hebben één type motivatie waar ze meer invloed op hebben.

Relatie: heeft te maken met sociale verbondenheid. Bevordert het meest de geïntrojecteerde regulatie. Dit heeft te maken met het krijgen van waardering en het vermijden van schuldgevoel. Andermans waarden kunnen aannemen en deze internaliseren als de ander vertrouwd en gerespecteerd wordt.

Competentie: ook het beheersen genoemd. Deze bevordert vooral de geïndentificeerde regulatie. Studenten begrijpen hierbij het doel van een bepaalde leertaak en hebben het gevoel dat het aansluit bij het eigen beheersingsniveau. De persoonlijke zinvolheid kunnen ze dan beter inzien en internaliseren.

Autonomie: heeft te maken met de zelfstandigheid van de studenten. Wanneer deze bevredigt wordt kunnen zij makkelijker omgaan met intrinsieke motivatie. Pas wanneer studenten het gevoel van het eigen gedrag kunnen bepalen, zullen zij ook taken uit willen voeren omwille van de taak zelf.

Studenten moeten dus eerst gestimuleerd worden in de autonome motivatie. Stap voor stap kan hun intrinsieke motivatie groeien. Deze motivatie groeit wanneer zij meer eigenaar worden van hun leerproces maar ook wanneer de basisbehoeften van Luc Stevens (1997) bij de studenten zullen zijn bevredigd.

 

Samenvatting

In dit theoretisch kader zijn verschillende termen rondom het zelfverantwoordelijk leren en leerling verantwoordelijkheid uiteengezet. Zelfverantwoordelijk leren komt in het kort neer op verantwoordelijkheid geven aan de studenten om hun eigen doelen te kiezen en te behalen. De studenten krijgen hierdoor vrijheid om hun eigen leerstrategie te bepalen en ze maken gebruik van metacognitieve vaardigheden (Boekaerts, 1999). Bij zelfverantwoordelijk leren is ook de motivatie belangrijk (Boekaerts, 1999). Hierbij is het belangrijk dat de studenten zich autonoom en competent voelen (Ryan & Deci, 2000; Stevens, 1997). Ook hebben ze relaties nodig om te leren, samen met elkaar en van elkaar(Ryan & Deci, 2000).